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徐浩 “学用一体”与英语学科核心素养落地的若干问题

[日期:2018-02-26] 来源:英语学习教师版  作者:徐浩 [字体: ]

徐老师,您好!高中核心素养课程标准刚刚颁布,对一线教师和教研员来说,您认为落实核心素养的培养,使修订后的课标真正落地,有哪些非常重要的问题需要解决和突破?

 

徐浩:我认为如果从长计议的话,对“核心素养”“学科核心素养”等核心概念有一个准确且可操作的理解,是确保修订后的课标精神真正落地并扎实落实的基本保障。在课程改革中,往往一谈理念,就一股脑地只讨论理论和原则,而一谈“落地”,却又一边倒地只关注具体操作了。理论和操作,谁也代替不了谁,它们是相互促进的。所以,真正让核心素养落地的关键之一,就是让广大一线教师和教研员老师,能真正领会修订课标的初衷,并结合具体教学环境与需求,对这些概念和理论形成实践化、可操作的理解。所以,我们首先需要特别明确的就是课程改来改去,到底希望推动什么?到底要解决什么问题?我们不妨反观近 20 年来我们基础外语教育的发展历程,或许大致可以看到两种课程状态。一种是所谓的“传统”教学。其基本特点有两个。首先就是强调语言知识体系的建构,尤其是语法体系。大量的教学内容是根据语法知识体系铺设的,比如动词的教学,要教时态、语态、情态、语气。而教时态时,往往是按照一般现在时、一般过去时、现在完成时的顺序进行。为什么?因为这里面有语法知识体系本身的逻辑结构。想想看,不规则动词表就是begin - began - begun。给大家形成一种感觉,好像完成时比过去式更难一些似的。这样的特点就决定了教学内容的设置和安排较少考虑了语言的实际使用,和真实语言使用情境脱节了,以致学生在课堂上学习外语后不能迁移到实际运用中。但这种“传统”教学也有它的优点和不可替代的有效因素,那就是强调基本功,强调操练,强调准确性。因此,这样的教学教出来的学生,往往对英语的基本句型掌握得比较牢固,对错误的感知和自我调整有较好的意识,语言产出更准确、更流利。尽管如此,“学”不致“用”的问题仍远大于基本功扎实的优势,因此必须改变“学用分离”的状况。这就促发了第二种课程状态的产生——那就是我们自 2001 年启动的新课程改革,也正是我们现行课程标准所倡导的途径和方式。新课改以来的十多年间,我们非常注重解决英语教学中“学用分离”的问题,更多地从话题和功能的角度来架构教学内容,在课堂教学中努力创设真实情境,以使学生学到的语言真正有用、真正好用、真正能用。但这里面也存在一个很难突破的障碍,那就是不管教学过程中创设的情境多么真实,不管话题多么贴近生活,不管教给学生的功能多么有用,学生在日常生活中往往用不到英语,尤其是不太会用英语进行真实交际。而我们的话题和功能,往往又特别关注真实交际,所以“所学”虽然为了“所用”,但“所学”并不一定真能变成“所用”。这仍然不能从根本上解决“学用分离”的问题。加之对话题、功能、情境、交际等要素给予关注后,课堂教学中对前面讲到的比较传统的有效学习要素有不同程度的忽视,不少学生的基本功有所下滑,对语言学习的基本意识也有所下降,导致学生课堂表现看上去比原先好,敢说了,能张嘴了,也更流畅了,但错误明显增多,且有些学生甚至是有些老师对语言错误过度宽容,不以为意,认为不影响交际就行,能听懂就行,对语言准确性的要求降得很低。最终,学生完成基础教育后,往往也随之失去了进一步学习和提升的基础与空间。加之“学用分离”的问题并没有从根本上得到解决,而只是在教学策略上做了一些交际化和情景化的技术处理,外语学习对学生来说仍是一项课外“用”不到的苦差事,学习积极性和学习动机愈发不足,有些人还巴不得赶快取消外语这个科目算了。其实,从“学用分离”所带来的学习痛苦来看,这些都是完全可以理解的。老师也课上忙着创设各种情境,注意力都分散给这些愈发形式化的东西,对语言学习的基本过程却关注不足,引导不够,建构不实。因此,核心素养课程标准的落地和实施,从一线实践的角度来看,我们真正需要解决的根本矛盾并没有发生变化,仍然是如何改变“学用分离”的问题,仍然是如何达成“学用一体”的目标。这是一项持久战,需要很多努力才可能有所突破的问题。

 

那么您认为如何能够实现“学用一体”的目标呢?

 

徐浩:这就要回到“核心素养”“学科核心素养”等核心概念如何理解的问题上了。从“学用分离”到“学用一体”,关键是我们如何看待“用”。什么是language use? 哪些“用”属于language use? 这是我们首先要明确回答的问题。真实交际中的语言使用当然是“用”,是一定要教、要学的,但 language use 远不限于这一种“用”。学生通过英语去了解世界,理解各种复杂关系——人与自然、人与社会、人与自我的关系;通过英语去学习自然科学知识和社会科学知识,去探究人文领域;通过英语或以英语作为媒介来拓展思维,提高认知水平,提升思维品质等等,这些都是“用”。也就是说,“用”英语是不限于用英语说话,用英语购物,用英语表示感谢和道歉的。“用”英语是要使学习英语和使用英语变成提升学生核心素养和学科核心素养的一种重要途径和基本方式,让学生借助英语、通过英语学习的过程获得人的成长与发展。这就从根本上解决了光靠交际中的“用”不能真正解决“学用分离”的问题,也大大拓展了我们对“用”英语的内涵和外延的理解与认识。要想“用”英语,那么就一定要把英语本身学好,同时要让学习英语的过程和学习英语的成果能够更好地促进人的发展——这包括但并不限于文化意识、思维品质、学习能力等方面。如果我们能够真正认识到“用”英语不只是“用”英语交际,还包括“用”英语促成长,那么核心素养的培养才可能真正落地。当然,这里面也很容易产生一些误区。比如,外语的学科核心素养包括思维品质这一重要要素,有些老师就特别重视思维品质的培养,结果课上特别专注于提升思维品质的活动,却忽视了英语本身的学习。这也不是核心素养课标的初衷和指向。真正的“用”英语,是在学习和使用英语的过程中,同时也促进了人的成长——学英语和促成长是一体的,不是分开的,而外语的学科核心素养,其底色一定是语言能力,一定是要把英语教好学好,这个根本性的问题是不能有任何动摇和混淆的。否则核心素养也好,学科核心素养也好,一个也实现不了。总之,核心素养给老师们提出了更高的要求,不仅要把英语教好,还要教英语、促成长,二者融合在一起,最终实现真正意义上的“学用一体”。

 

那您认为真正实现“学用一体”,在学好英语的同时也做到立德树人并促进学生的全面发展,具体教学中的抓手是什么?

 

徐浩:谈到具体的抓手,我们就要再来分析一下“核心素养”这个概念本身的内涵。我在这里不解读课标文本中的内容,我只谈谈我对这个概念是怎么理解的。我们先看“素养”这个概念。这个概念很难翻译成英文,用一个英文词是很难准确表达它的全部涵义的,因为它本身就包括了两个意义,一个是“素”,一个是“养”。“素”在汉语里的意思是最基本的东西。什么是素食?就是能维持生命、最基本的饮食。如果落在英语教学上,什么是“素”,就特别值得展开广泛和深入的讨论。英语教学什么是最基本的东西?什么是根本的东西?这一定不是一个很复杂的能力结构问题。有的老师说,最基本的东西是听、说、读、写;有的老师说,最基本的是语音、词汇、语法。这样讲都有道理,但还不够基本,还不够根本。听、说、读、写也好,语音、词汇、语法也好,都是结构性的东西,可以有很多的项目,建构起来,就像是“成功人士的 100 个习惯”。但我们不妨想想,拿着这 100 个习惯的清单,逐一做到,就一定成功吗?因此最基本和最根本的一定不是一个结构化的东西。

 

我个人认为,英语教学中的“素”,是如何将输入和产出有机融为一体。这是贯穿一切具体教学的根本,不管它是听、说、读、写,还是语音、词汇、语法。关于输入和产出融为一体的问题,有三点建议供大家参考、讨论。

 

第一,就是要让输入和产出尽可能“无缝链接”。我自己听到的很多研究课也好,常态课也好,输入和产出之间的距离太远了。一节课,前半节解决输入问题,全是输入活动,后半节解决产出问题,全是产出活动。输入和产出难免脱节。最后的结果就是输入的内容,转化成产出的内容,转化率特别低。学十个词,最后只能用一两个,甚至一个也用不出来。有些公开课,前半节输入,后半节产出,最后学生学 10 个,能用 10 个。我们会高度怀疑这不是这节课学会的,而是之前就已经会了的。这是基本规律,老师们都有直观经验,这样学是不大可能当堂产出这么多的。输入和产出的距离太远,根本问题是把输入和产出对立起来了,把两者都模块化了。试想,如果不是先输入半节课,而是先输入五分钟,然后产出五分钟,然后再输入五分钟、产出五分钟,这样循环起来,效果是不是会更好?这个道理好比少食多餐——输入和产出的关系和一日三餐是一样的,应该是吃一顿,消化完了再吃下一顿。现在的有些做法,相当于一顿把一天的都一口气吃了,然后剩下的一整天时间都在痛苦地消化,结果消化不良,吸收不好。

 

第二个建议:我们有很多传统的教学方法,本身就是输入和产出高度融合的。例如,朗读就是输入与产出密切结合的体现。朗读的过程就是以阅读作为输入途径,以诵读作为产出形式,二者高度融合。再如,语篇听写(而不是单词听写),也就是dictation。听写的过程则是以听作为输入途径,以书写作为产出形式。当然,朗读和听写所产出的内容没有太多创造性,但没有创造性的模仿和重复也是产出的重要形式,不应忽视。它们最大的价值不在于创造性,而在于输入和产出的高度融合。这种融合是外语学习的基本问题、根本问题,是“素”的问题。

 

第三个建议: 教学设计和过程应坚持“产出导向”,即文秋芳教授在“ 产出导向法”(Production-Oriented Approach,简称POA)中提出的要让学生在课堂上为了产出而输入,先有明确的产出任务作为目的和驱动,再有选择地输入、加工,这样更容易盘活所输入的内容和语言,也是努力促使输入和产出“无缝链接”的重要思路和途径。

 

那么“素养”中的“养”您如何理解?

 

徐浩: 我们一直强调素质教育,总说“素质”,现在又提“素养”,个人觉得二者既一脉相承,又有所区别。素质教育的“质”更偏重培养的结果,更多地是一个 product 的概念;而核心素养的“养”则更强调过程,更强调 process,和我们教育传统中的“养成”应该是一个意思。既然是养成,就应该更注重过程和细节,而不能一味强调结果和出口。近些年,老师们做课往往特别强调出口怎么样,即学生经过一堂课的学习,产出了什么,产出得怎么样。当然,这是教学成果的重要体现和验证;但这里也存在一定的问题,即很可能由于过度关注出口而把教学和学习过程粗糙化了。我们评课其实也存在类似的倾向和偏差——更多地评价学习成果,而相对忽视对过程的分析、检讨和反思,使得教师的教学过程很难有效优化和精细化。这不仅是一个关注点的问题(即关注出口还是过程),这更是一个理念问题。我强烈呼吁,做研究课一类的教研活动,要更多地研讨教学过程,更多地分析教师的哪些行为能促学,哪些行为不利于促学,而不要把注意力和重心都放在输入、训练后在产出上有没有立刻体现出成果来,更不要拔苗助长,一定要求一堂课内就有完美的产出——这既不能反映学生学习的客观事实,从教学角度看也并不那么现实。如果老师们的注意力更多地聚焦于学习过程,更多地探究具体的教学活动如何展开以使其更利于促学,相信我们会在培养学生核心素养的进程中走得更实一些,更快一些。另外,“养”的另一个关键就是学习习惯的培养,这应当渗透于课内教学和课外自学的方方面面,大到学期、学年的规划(比如一年下来增长多少词汇量,有没有反复复现生词的意识,有没有同义词归类的意识),小到在课上回答老师问题时要说完整句,说错了要及时纠正改错,直到改对为止。这些看似很小的问题,都是“养”的砖瓦,都是奠定最终形成的核心素养的基础。外语本身并不难,外语学习难就难在细节和坚持上。外语学习特别需要“养”的功夫和功力。

 

您作为《英语学习》的执行主编,可否谈谈在今后核心素养课程标准实施过程中,杂志有什么设想和对作者、读者的建议?

 

徐浩:主要的想法有两点。首先,我们会在今后很长一段时间始终不渝地尽全力创设、汇集各种有助于老师们在课堂上“实操”核心素养培养的思路、方法和具体案例。衷心希望大家广大读者、作者能和我们一起努力,打造充实的资源来助力教师在课程改革进程中的实践性学习。第二,任何课程改革都不是从“无”到“有”的变革,而是从一种“有”到另一种“有”的进程。之前的“有”和之后的“有”是继承、发展的关系。因此,我们也会一如既往地关注外语教学“经久不衰”的核心议题,同时会尤其注重反思、重构具有中国特色的优秀教学传统和有效教学方法。期待广大作者惠赐稿件,让我们共同开创新的局面。

 

作者简介

徐浩,北京外国语大学教务处副处长,北外学院院长助理,许国璋语言高等研究院院长助理。

  
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