你好,游客 登录 注册 搜索
背景:
阅读新闻

从补缺假说看外语听说读写

[日期:2013-01-16] 来源:  作者:王初明 [字体: ]

 从补缺假说看外语听说读写

 

王初明

 

摘要:补缺假说的提出旨在阐释外语学习的机理。此假说从外语学习环境的特点出发,根据语言的使用离不开语境这个常识进行深入推理,将长期被忽视的语境知识学习提升到必不可缺的位置,将原本一直归于语言形式补缺的母语迁移转而归于母语语境知识的补缺。这一观念的改变为如何看待外语听说读写提供了新视角,为改进外语学习和教学提出了一些新思路。[①]

 

关键词:补缺假说; 外语学习; 听说读写; 语境知识; 外语使用

Abstract: The Compensation Hypothesis aims to explicate the mechanism involved in FL learning. Proceeding from the truism that language use is context-dependent, the hypothesis emphasizes the indispensable role of context in FL learning and attributes L1 transfer more to the mediating effect of L1 contextual knowledge than to a lack of L2 forms. This conception sheds light on the processes of listening, reading, speaking and writing, and suggests ways to improve FL learning and teaching.

 

Key words: The Compensation Hypothesis; foreign Language learning; listening, reading, speaking and writing; contextual knowledge; use of foreign language


1
.补缺假说的由来

长期以来,人们倾向于认为,不管是外语还是母语,语言使用都是一样的。只要掌握了语法规则,学会了语音,记住了足够的单词,经过反复操练,语言自然会用(Gass & Selinker 2001:259)。然而,不少学习者有过这样的经历:尽管学了发音,记了大量单词,学了不少语法,尽管经过长期操练,外语仍难用好,听不懂,说不出,写不来。这意味着,光学语言本身难保会用,除了语言之外,还有其他因素在制约着外语的使用。由于语言的使用总是发生在语境里,着眼于语境研究,有可能破解外语学了不会用的难题。

 

如果就语言与语境这两者之间的关系进行一些深入的思考,我们会发现,语境有双重功能:一是语境出意义,因为不同的语境可赋予同一语言表达式不同的解释,二是语境具有制约语义的作用,因为在同一语境里一个语言表达式通常只有一个意思。语境的这两个功能确保了语言用于交际的效率,决定了语言的使用必须依赖于语境。离开语境的语言形式是无交际意义的,意思是不确定的。因此,凡是能在现实生活中通用的语言形式(或称“话语”)都应带有语境标识,隐含形式的使用场合、对象、时间等语境信息,帮助人们正确理解、解释和运用语言。

 

既然语言的使用离不开语境,那么,我们在学习外语时就不应只顾学语言而不管相关语境知识的学习。虽然本族语和外语各自依托的语境有相同之处,但表达式的语境标识不可能完全一样。在我国,一方面,跟外语表达式匹配的现实语言环境(亦称“外部语境”)不存在,另一方面,语言的使用又少不了语境,出现语境缺失与必需之间的矛盾。在这种状态下学习、理解和使用外语,就由不得我们不启用大脑中的母语语境知识(或称“内部语境”),弥补外语语境知识的缺失。然而,补缺极易造成外语表达式和语境知识的错配,将不合适的母语语境知识匹配到外语结构上。认知概念或大脑表征层次上出现错位匹配,势必影响外语流利、准确、恰当的使用。上述推理演绎为补缺假说(王初明2003a),要义概述如下:

 

语言的使用离不开语境。语言与语境知识的有机结合是语言能被正确、恰当、流利使用的前提。由于外语环境缺少与所学外语匹配的真实语境,在外语理解、习得和使用的过程中,母语语境知识介入补缺,进而激活与母语语境知识配套的母语表达式,导致母语迁移,影响外语学习。补缺不是指因外语表达式的欠缺而由母语结构去替代,替代的发生是语境知识补缺的结果。

2.对外语学习的启示

   
补缺假说指出母语语境知识在外语学习过程中的重要作用,对外语学习至少有三点启示:其一,内部语境之所以补缺,除了外部语境有缺失之外,还因为内部语境主要由母语语境知识构筑,长期被激活,与母语形式牢牢捆绑在一起,其固化程度随着说话者年龄的增长而不断加强,难以替换。相对于后来学到的外语语境知识,母语语境知识总是处于强势状态。这意味着,成人在学习外语之前,大脑中已经装载了一个根深蒂固的语言和与之配套的内部语境;与儿童习得母语相比,成人学习外语的过程发生了质的变化,外语要学到跟母语媲美的程度,几乎不可能,即便有人做得到,那也是凤毛麟角。

 

其二,在语言学习、理解和使用的过程中,语言和语境不可分割,形式的正确使用需有恰当语境知识的支撑。因此,要学会使用外语,掌握跟外语配套的语境知识与学习语言形式至少同等重要。外语语境知识不仅要学,而且还要跟语言形式同步学习,相互融合,否则,处于强势状态的母语语境知识就会介入补缺,自动粘附到外语表达式上,容易造成形式跟语境知识错配。错配会导致两种不受欢迎的效应(王初明2003b):一是学过的外语表达式调用不出来,产生“哑巴外语”,二是用出来的外语不地道,出现“汉式外语”。这是补缺假说对当前流行的“哑巴英语”和“汉式英语”的一个诊断,为消除长期困扰外语学习者的外语哑巴症指出了努力的方向。

 

其三,由于语言使用对语境的依赖性,大脑中的语境知识往往具有筛选语言形式的功能,决定形式的可接受性。在外语环境里,生活中接触到的外语有限,运用外语的机会不多,加上外语语境的缺失,学习者又不可能记住所有见过或听到过的外语表达式,在使用外语表达思想时,极易出现两种情况:一种情况是,在汉语语境知识的作用下,我们会有意或无意地选择汉式表达法,排斥地道的外语表达式。例如,英语表达“我做完了”可有多种方式,其中I’m finished是最常用的表达式之一。但是,我国的英语学习者往往根据汉语知识去判断,将它误解为“我完蛋了”,通常不会去选用它。另一种情况是,我们常常遵循母语语境里说话的惯例,过分依赖外语语法造句,或监控外语表达形式的正误,造出来的句子尽管合法,但可能是本族语说话者根本就不用的。

 

后一种情况涉及语法的助学作用问题,值得深入反思。众所周知,语句的生成遵循一定的语法规则。而教学中使用的规则是语言学家们从语料中归纳出来的,自然能够解释多数通行语句的合理性。规则易给人一个错觉,以为现实中使用的语句均由语法生成,以为学好了语法便掌握了语言的规律,能够指导我们正确运用语言。其实不然,语法规则虽然来自现实语料,如果反过来指导外语学习和运用,问题就来了。语法规则的一个重要特征是,它可以生成许许多多合法的句子,但只有少部分能在现实生活中使用。如果对语法的生成性不加限制,对语法生成的语句无选择地使用,语言就不可能简洁,交际效率就要大为降低。而语境的存在恰恰迫使我们对各种可能的语句做出恰当的选择。除非为了幽默或特殊的修辞需要,我们不会选择那些由大词或偏词组成的长句去表达意思。有时候,我们会选择不说话,因为意思能从语境中猜得到。

 

Pawley和Syder(1983) 在一篇被人广泛引用的论文中举例,说明许多符合语法的英语句子是本族语说话者不用的。一次晚会上,女主人见到自己的朋友带来了他们的共同朋友Harry,感到格外高兴,说道:I’m so glad you could bring Harry!(你能把Harry带来我很高兴!)这是一句既得体又合法的英语句子。若按英语语法造句,表达相同的意思,女主人可用下列任何一个句子,不仅意思相同,而且语法正确。但是,在现实生活中,有哪位英美人这样说话呢?

 

That Harry could be brought by you makes me so glad.

 

That you could bring Harry gladdens me so.

 

Your having been able to bring Harry makes me so glad.

 

I am so glad Harry’s being brought by you was possible.

 

The fact that Harry could be brought by you causes me to be so glad.

 

I am in a glad state because you could bring Harry.

 

Because of your having been able to bring Harry I am in a very high state of gladness.

 

 

上例表明,语法是一把双刃剑。合法的语句不一定实用,而决定语句的实用性在于有无语境标识。合法但现实中不用的表达式,闻所未闻,是不可能带有语境标识的。我们在交际中习得语言形式的语境标识,标识能跟外部语境匹配,带动语言形式的使用。学习外语,若忽略恰当语境知识的注入,就可能徒有外语的壳,内含母语语境知识,即使外语能够用得出来,也会令本族语说话者听起来别扭;若过分依赖语法,随意造句,不仅会影响语言使用的得体性,而且还因语法监控挤占时间而影响语言使用的流利性。语法规则的这个特征告诉我们:外语不可能像数学那样,可以通过逻辑推理去掌握,语法推理出来的句子要有语境的“认可”方可通用。

 

3.补缺假说与外语听说读写  

 

在外语环境里,我们如何知道哪些外语表达式带有语境标识,是可以说的,哪些不带语境标识,是不可以说的呢?最简单的判断标准莫过于是否听到本地人说过或在阅读中见过。因此,听和读对学习外语的重要性怎么强调都不过分。此外,如果不把外语说出来或写出来,在听读时加以检验,我们又如何知道自己头脑中的语言与语境匹配是正确的呢?这样看来,语境知识补缺与外语听说读写密切相关。我们不妨从补缺假说的角度反思这四种语言技能的学习,先谈接受性的听读,后谈产出性的说写。

 

听是获取语言知识的一个重要来源。在现实生活中,单独听的情况是不多的,要么视听,要么听说,要么视听说同时进行。听总是发生在一定的语境里,如此方能体现语言的交际功能。儿童从呱呱坠地哪天开始,听到的母语总是伴随着语境体验。除了生理因素之外,儿童能在短短的几年内正确流利地说话,很可能与语言总是跟语境紧密地糅合在一起习得有关。从学外语的角度看,跟外国人交谈,看外语电影,配合音像练听说,这些活动均涉及语境。在相关语境中练听力,除了可以利用语境去促进听力理解、帮助识词辨音之外,还可促使语言表达式跟语境正确匹配,强化语境意识,增强语感,带动语言运用。训练听力的最佳方式莫过于跟外语(如英语)为本族语的人在一起对话,他们是真实语境的化身,视听说同步进行,语境信息格外丰富。练听力效果最差的,可能是光听录音带(除了适度用于模仿发音)。对着不会提供反馈的录音机,听者不得不依靠大脑中的内部语境帮助理解,若相关的外语语境知识欠缺,不仅听懂困难,而且容易感到厌倦疲劳,致使学习兴趣下降。单听能力的提高应视为长期使用语言自然衍生的结果,不宜将单听用作训练听力的主要手段,特别是在外语初学阶段。

 

获取语言知识的另一重要来源是阅读。在外语学习环境里,阅读是促进外语表达式和语境正确匹配的主要平台,通常在语篇层次上进行,而语篇本身就是语境。上世纪80年代初有学者将图式论(schema theory)应用于研究外语阅读,引起外语界的广泛关注。此类研究的一个最主要发现是,与阅读材料相关的背景知识(或称图式)在阅读理解过程中起关键的作用。图式实则是大脑中的内部语境。激活相关的内部语境,对理解阅读材料帮助大(Carrell & Eisterhold 1983; 亓鲁霞等 1988)。

 

外语学习者和教师最关心的是,读什么和怎样读才使外语进步最大。从补缺假说的角度来看,我们应该利用阅读去丰富外语语境知识,同时在文字构建的语境中去扩充语言知识。而用文字创造的语境,最丰富的,非小说和剧本莫属。小说和剧本是生活的百科全书,呈现了一个个反映现实的虚拟社群,生动再现了各式各样的语境和人物,人物在语境中互动,语言在语境中运用。大量阅读当代外语小说和剧本,对增强外语语感和促进外语的正确使用,帮助是巨大的。当今的外语教学忽视当代外国文学作品的阅读,未给小说和剧本应有的地位,不能不说是个缺憾。

 

在不同的外语学习阶段,对阅读材料应有选择,难易应当适中。阅读材料的难易可从语言和语境两个方面来看。学习者的外语水平总是在发展变化,对语言和语境两个维度熟悉的易学或不用学、不熟悉的难学或需要学。我们不妨对三种经常碰到的读物进行分类(参阅表1),其他读物的难易度也可照此划分。读中国作品的译文,有助于将自己熟悉的语境匹配到外语表达式上,促进外语的使用。由于语境比较熟悉,阅读认知负担得以减轻,可以把更多的注意力放在语言形式上,加速外语表达法的吸收、巩固和拓展。特别是读那些经过外国学者把关的高质量中国小说翻译作品,既有引人入胜的故事情节,又有描述中国事物的外语表达方式,对学会使用外语去表达中国式的思想内容极有帮助。相对而言,阅读外语原著比较困难,要求学习者将外语表达式匹配到不熟悉的语境上,通常只有在外语达到一定水平之后才能应付。学习者若能尽早阅读小说原著,应可有效地丰富自己的外语语境知识,强化真实语境跟外语表达法的匹配,提高语言运用能力。在外语语言水平不高的情况下,阅读外语原著的简易本是非常有益的。简易读物的语言简明易懂,有助于学习者给自己熟悉的外语表达法镀上恰当的语境标识。

表1 读物的相对难度

 

——————————————————————

 

读物 语境背景 语言形式

 

——————————————————————

 

汉译英作品 + +/-

 

英文原著 - -

 

英文简易本 - +

 

——————————————————————

 

注:“+” 表示“易”;“-” 表示“难”

 

外语阅读的一个重要用途是学习词汇知识和扩大词汇量。为了有效地学习词汇,我们需要弄清楚怎样才算是掌握了一个单词。在习得母语的过程中,我们所掌握的许多单词,背后有丰富的生活经历和语境知识的支撑。这些支撑都是在变化无穷的语境中逐渐融入母语单词的。词语越是常用,其语境含义越是丰富微妙,让我们在使用母语时有踏实感,能够欣赏幽默笑话,体会弦外之音,领悟话中之话,而这种踏实感正是我们在使用外语时所欠缺的。因此,对于多?庥锏ゴ剩饧亲∷堑男问胶鸵涣礁鲎置嬉庖迨窃对恫还坏模湟庖搴陀梅ㄐ柙诒浠挠锞持胁欢先ヌ寤帷⒆聊ァ⒊涫怠⑼卣梗拗咕场U饪山馐臀裁从械目萍脊ぷ髡呖梢远炼的诘耐庥镂南祝疗鹜庥锕适吕慈幢陡欣眩环矫妫ㄒ滴南字械拇驶阋庖逑喽缘ゴ浚子谡莆眨硪环矫妫喙氐淖ㄒ盗煊蛑兜韧谀诓坑锞常兄谠亩晾斫狻T谘巴庥锏ゴ适保艘恍┳ㄒ涤糜锖途咛迕手猓矶嗟ゴ式隹亢和舛哉杖ブ鸶霰臣牵⒉皇呛玫难胺椒ǎ淦淞恐荒苁鞘都堑ゴ实墓墒侄危罅康暮笮白銎痰妗T谔堤跫焕耐庥锘肪忱铮惴涸亩敛⒃诟髦植煌挠锞郴蛏舷挛睦锝哟サゴ剩愠晌都呛脱暗ゴ实淖钪饕绞剑芪ゴ实氖褂锰峁┍夭豢缮俚挠锞持С帧?/p>

 

外语阅读的另一大用途,是检验和印证说和写出来的外语是否正确,这与下面要讨论的说写有关。

 

口语的真实使用是由交际需要驱动的,而交际总是发生在语境里。外语环境的最大特点,是缺少用外语进行交际的需要和压力,一方面,用不熟练的外语说话,表达思想的效率不高,失去交际的真正意义,说外语的动力不强;另一方面,在共同语境、共同母语、共同文化的影响下,国人之间易懂易说的外语是汉式外语。因此,在外语环境下,哑巴外语和汉式外语是常态。但这不等于说口语学不会,而是说在无交际需要的情况下,学好口语困难大,成本高。即使在一段时间里改善了口语,若不经常说,不可能流利。不要说进一步提高,哪怕是保持现有水平不下降,都要投入大量的时间和精力。文革前不少人在校学的是俄语,现在还有多少人能够听说?虽然教师可以创造一些氛围,让学生互用外语交流,严格说来,这样的交流只能算是语言操练,谈不上是真正的交际。真正地用外语交际应该发生在不同的母语说话者之间,由于不懂对方的母语而被迫用外语交流,而且所用的外语必须规范才容易跟对方沟通,如中国人跟阿拉伯人用英语交谈;或由于对方不懂自己的本族语而用对方的母语交流,如中国人跟美国人用英语交流。

 

在我国,消灭哑巴英语的口号时常听到,人们常把哑巴英语归咎于教学不得法。殊不知,就外语使用而言,教师能够教的内容极其有限,只能教那些能够教的东西,如一些语法、一些句型、一些单词短语,一些文化背景知识。但是,语言形式与语境的匹配,量大复杂,要求学习者在交际互动、瞬息变化的语境中去掌握;这点,教师很难教。语法规则可以生成无数合法的句子,哪些可以说,哪些不可以说;这些,不是每位中国教师有把握的。词语后面的语境支撑和背景知识,需要长期积累;这块,教师可以教一些,却无法教够。然而,学外语终归是学习者本人的事,无法教的东西不等于无法学。在无本族语说话者可陪伴练口语的情况下,我们可以考虑采用间接的方式去提高口语水平。学习口语最讲开好头,如同滚雪球,核心须捏得紧,雪球才滚得大。不少学习者因未开好头而不断地从头来,难有长进。为了开好头,良好的语音训练少不了,同时还需在恰当的语境中或通过多媒体手段掌握一些基本、常用的口语表达式,随后的积累和提高可以通过听、读和“写话”去完成,在听读写过程中打造外语深层能力。为使口语不退化,平日有必要花点时间练习朗读,保持口腔肌肉的灵活性,期待有朝一日,学有所用。不少人有过这样的体验,只要打好基础,一旦有机会,跟英语本地人接触一两个星期,英语很快就会上口,流利程度明显改观。事实上,国外有人发现,写话所获得的语言运用技能能够向说话迁移。Beauvois (1997)以法国学生为调查对象,用两种方法上课,让一组学生在网上互动,以写的方式讨论上课的内容,同时让另一组学生在课堂上开展口头讨论,最后用口语考试去检验两种上课方式的效果。在三次口试中,网上进行笔头交流的学生,考试成绩显著高于参加课堂讨论的学生。在听说条件不利的环境下学外语,采用读写加多媒体练听力的方式间接发展口语能力,不失为一种符合国情的教学思路。

 

跟口语一样,外语写作也是产出性的语言技能。在外语听说环境不利而读写条件充分的国度里,写对提高外语运用能力有特殊的功效,是检验外语与语境知识匹配是否到位的试金石。但是,利用写去促进外语学习通常遇到较大阻力,这无不与写作“难”有关。写外语的难处可归纳为三个主要方面:一是无内容可写,动笔意愿弱;二是外语不够用,表达意思难,三是写作过程复杂,加大了写的难度。写作环节涉及确定主题、收集素材、整理思路、谋篇布局、突出要点、逻辑推理、开头结尾、衔接连贯、遣辞造句,草稿完成之后还需反复修改,最后才有较好的可读性。应付所有这些环节,不仅学生感到写外语困难,而且能够教好写作的合格外语老师也不多。其实,对待外语写作有个革新观念的问题,如果换个思路,不仅可以克服困难,而且还可以使写作成为促进外语学习的有效手段(王初明2005)。

 

为了冲破无内容可写和外语表达法欠缺的困境,教师可以在写作任务的设计上多下功夫,寻求那些能够激发学生写作冲动的话题,使之有内容可写,愿意写,能够写;与此同时,配合任务提供一些有助于表达思想的外语单词、短语和句型,减轻语言负担。任务设计的本质是为学生提供一个针对性强的语境,激活大脑中相关的内部语境,带动正确外语表达式的运用。为了寻求合适的写作任务,教师要了解学生目前的外语水平,他们感兴趣的话题,特别是要避开那些本族语文化色彩太浓的任务。从补缺假说的角度看,写作任务如果带有太浓的本族语文化色彩,容易激活大脑中的母语语境知识,并连带激活与之配套的母语表达式,刺激和强化汉式外语的使用,不利于外语水平的提高。

 

教师除了将教学重点放在任务设计上之外,还可简化写作环节,降低写作难度。外语写作练习过程可大致分为两个组成部分或阶段(参阅Bizzell 1986),第一阶段是“写话”,第二阶段是“作文”。“写话”就是围绕写作任务,能说什么就写什么,怎么说就怎么写,把头脑中主观的东西尽兴倒出来,变成客观可见的文字,先有再完善。学习者可视“写话”为外语作文的热身,不受作文条条框框的束缚,尽量使用听读时刚学过的外语表达法,加速新词语的吸收和应用,以便在后续的听读活动中检验词语使用的准确性和得体性,由此充分体验外语运用的乐趣。“写话”省去了写作的多个环节,不受作文法的约束,可以说是无声的口语,为外语的实际运用做铺垫。“作文”则是比较高层次的写作,创作性强,外语和母语的“作文”过程多半相通,可以相互迁移。对绝大多数外语学习者而言,他们学习外语的目的是为了能用外语看书和表达思想,并不奢望成为作家。外语写作课不必把母语教学的内容包揽起来,那样不仅累坏外语教师,还给学生增添额外的心理负担,容易造成怵写心理。因此,外语写作首先是“写话”,然后逐渐过渡到“作文”。“写话”可以说是写作的初级阶段,具有过渡性、阶段性和顺应性的特点。“话”写多了,语言表达能力提高了,怵写心理便会慢慢消失,写作的信心也随之提高,在此基础上向更具挑战性的“作文”阶段冲击,应可取得好的学习效果。

 

4.结语

改善外语学习的核心问题是学习理念问题。为改进外语学习,人们做得较多的是从实践层面去寻求方法,在理论层次上探讨较少,因此难有较大突破。笔者对外语学习过程进行了一些理论构思,提出补缺假说,概括了外语环境下成人学习外语的特征,将长期被忽视的语境知识学习提升到必不可缺的位置,将原本一直归于语言形式补缺的母语迁移转而归于母语语境知识的补缺。这一观念的改变为如何看待外语听说读写提供了新视角,特别是对克服长期困扰外语学习者的“哑巴英语”和“汉式英语”有启发。事实上,印证补缺假说的例子不胜枚举。例如,2005年参加“体验英国”中学生英语竞赛广州赛区的冠军在赛后接受煤体的采访,谈外语学习的体会,支持了补缺假说:将外语融合到语境中去学习效果好,进步大。[②] 这位冠军认为,学英语不要只局限于课本内容的学习,“英语小说、电视、电影、歌曲等等对英语进步非常有效。” 她还认为,最难提高的是口语水平,“学习口语的最好方法是在掌握扎实的阅、听的前提下,多进行广泛的阅读和为自己制造开口说英语、进行英语对话的机会。”其实,这些体会都是众多英语口语赛获奖者的共同感受,近年来,几乎每次英语口语大赛之后的采访报道都有相似的内容。补缺假说明确将这些成功的外语学习经历上升到理论认识。

 

不管用何种方法促进外语学习,在语境中学习外语技能是不可或缺的。如今的外语教学越来越重视语境的作用,外语学习和教学语境化已成主流,时下流行的任务教学,实质是以任务为语境,让学习者在语境中操练外语。但是,怎样操纵语境开展外语教学仍存在困惑和争议。不少外语教育工作者未意识到语境就在头脑里,未意识到母语语境知识的补缺作用,未意识到语言的学习和使用离不开语境,教学中往往把语境作为辅助性的内容去补充外语形式的学习,作为形式学习的延续。连《在语境中教语言》(Teaching Language in Context)一书的作者Hadley (2004:145)也未考虑到大脑语境知识的中介作用,认为当语言学习限于操练和处理语言形式的时候,只有相关的语言形式知识被激活。相信这个观点代表了不少外语教师的看法。本文强调语境在外语学习过程中的作用,并不是轻视语言形式的学习。恰恰相反,语言形式的学习是外语学习的核心内容。补缺假说所要强调的是,脱离语境的语言学习不存在,外语形式一定要在恰当的语境中同步学习,否则,母语语境知识一定要介入补缺,多年学下来,学到的很可能不是哑巴外语就是汉式外语。

 

 

参考文献

王初明. 2003a,补缺假设与外语学习[J],《外语学刊》第1期。

 

王初明. 2003b,“补缺假说”与“哑巴英语”和“汉式英语”[J],《外语界》第5期。

 

王初明. 2005,外语写长法 [J],《中国外语》第1期。

 

亓鲁霞. 王初明,1988,背景知识与语言难度在英语阅读理解中的作用 [J],《外语教学与研究》第2期。

 

Beauvois, M. H. 1997. Computer-mediated communication (CMC): Technology for improving speaking and writing [A]. In M. D. Bush (ed). Technology-enhanced language learning [C]. The ACTFL Foreign Language Education Series. Lincolnwood, IL: National Textbook Company. pp.165-84.

 

Bizzell, P. 1986. Compossing prosses: An overview [A]. In A. Petrosky and D. Bartholomae (eds.). The teaching of writing [C]. Eighty-fifth yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: University of Chicago Press. pp.49-70.

 

Carrell, P. L. & J. C. Eisterhold 1983. Schema theory and ESL reading pedagogy [J]. TESOL Quarterly 17:553-573.

 

Gass, G. & L. Selinker 2001. Second language acquisition: An introductory course [M]. NJ: Lawrence Erlbaum.

 

Hadley, A. O. 2004 Teaching language in context [M]. Foreign Language Teaching and Research Press.

 

Pawley, A. & F. H. Syder 1983. Two puzzles for linguistic theory: nativelike selection and nativelike fluency. In J. C. Richards & R. W. Schmidt (eds.). Language and communication [C]. London: Longman, 191-225.


[①] 此项研究获得外国语言学及应用语言学研究中心的资助,特此感谢。

 

[②] 参阅《羊城晚报》2005年1月31日B8版的报道。

表在《外语学刊》 2006年第1期

 

 

第二语言习得与教学研究中心版权所有 Copyright © 2010-2011 
 ICP备案号:鲁ICP备10034608号   管理登陆

Powered by PageAdmin CMS Free Version

收藏 推荐 打印 | 录入: | 阅读:
相关新闻      
本文评论   查看全部评论 (0)
表情: 表情 姓名: 字数
点评:
       
评论声明
  • 尊重网上道德,遵守中华人民共和国的各项有关法律法规
  • 承担一切因您的行为而直接或间接导致的民事或刑事法律责任
  • 本站管理人员有权保留或删除其管辖留言中的任意内容
  • 本站有权在网站内转载或引用您的评论
  • 参与本评论即表明您已经阅读并接受上述条款
热门评论