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程晓堂:英语学科核心素养及其测评

[日期:2017-05-10] 来源:  作者: [字体: ]

作者:程晓堂,北京师范大学外国语言文学学院,教授。

原文刊载于《中国考试》2017年第5期。

摘要:当前基础教育课程改革的重点是提炼学生发展核心素养、研制基于核心素养的学业质量标准、深化和促进考试与评价改革。英语学科对于促进学生核心素养的发展具有重要作用。本文拟重点讨论英语学科核心素养的构成、英语学科核心素养在课程标准中的体现以及英语学科核心素养的测评等方面的问题。
关键词:高考;高考英语;核心素养;素养测评

1. 引言 

 从国际教育大背景来看,“新时代要求重点培养人才的关键素质和综合能力,而核心素养正是在这种时代背景下孕育而生的,并在国际上形成了以素养为核心的新一轮教育与课程的改革浪潮。”世界上很多国家或地区的教育改革有一个共同或近似的重要举措,即根据本国或本地区教育目标,提炼学生应该具备的核心素养以及应达到的素养水平,在此基础上制定或修订课程标准,规定学习领域和教学内容,制定各学段、各学科的学业质量标准以及相应的考试与评价体系。2014年,为了进一步深化基础教育课程改革,教育部启动了普通高中课程标准的修订工作。此次课程标准修订顺应世界教育改革趋势,将提炼学科核心素养、研制学业质量标准、深化和促进考试改革等列为重点工作目标。

  作为基础教育阶段的一门主要学科,英语学科在促进学生全面发展、贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务等方面具有非常重要的作用。同时,作为一门以外国语言为主要学习内容的学科,英语学科又具有很多特殊性。目前,关于英语学习对个人、社会和国家的价值的认识还不完全统一。因此,就英语学科如何促进学生核心素养的发展、英语学科核心素养有哪些构成要素、英语学科核心素养如何测评等问题,已经引起国内外语界专家和一线教师的高度关注。本文拟重点讨论英语学科核心素养的构成、英语学科核心素养在课程标准中的体现以及核心素养的测评等方面的问题。

 

2. 英语学科核心素养的构成

 

根据《中国学生发展核心素养》,学生发展核心素养指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现。学生核心素养的培养是一个长期的过程,培养渠道也是多方面的,但主要通过基础教育阶段各学科的教育教学来实现。因此,基础教育阶段各学科的课程都要为发展学生核心素养服务,都要结合学科特点帮助学生形成必备品格和关键能力。

  那么英语学科的特点是什么呢?英语不仅是交流的工具,也是思维的工具,也与英语国家(甚至其他非英语国家)的文化有千丝万缕的联系。学习英语的过程既是掌握另外一种交流工具的过程,也是学生接触其他文化、形成跨文化意识与能力的重要途径,同时也是促进学生思维进一步发展的过程。据此,英语学科具有工具性和人文性双重属性。英语课程不仅要考虑学生应该学习哪些英语知识和技能,将来能够用英语做哪些事情,还要考虑学生通过英语课程可以学习其他哪些方面的知识,形成哪些关键技能和必备品格。

  为了全面体现英语学科的工具性和人文性双重属性,在充分吸收和借鉴国内外有关核心素养理论和实践研究成果的基础上,结合中国基础教育英语课程的现实需求以及中国学生发展核心素养框架,《普通高中英语课程标准》(征求意见稿)将英语学科核心素养定义为:“学生在接受相应学段英语课程教育的过程中,逐步形成和提升的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,综合表现为四大素养,由语言能力、文化品格、思维品质和学习能力组成。”

  语言能力是指在社会情境中以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义、意图和情感态度的能力。英语语言能力构成英语学科核心素养的基础,是学生发展文化品格、思维品质和学习能力的依托。英语语言能力的提高有助于学生拓宽文化视野,丰富思维方式,在全球化背景下开展跨文化交流。过去只提听、说、读、写,现在多了一个“看”。这里的“看”在英文里对应的单词是viewing,通常指利用多模态语篇中的图形、表格、动画、符号以及视频等理解语篇的意义。理解这类语篇除需要使用传统的文本阅读技能外,还需要观察图表中的信息、理解符号和动画的意义。

  文化品格是指对中外文化的理解和对优秀文化的认同,是学生在全球化背景下表现出的文化意识、人文修养和行为取向。强调文化品格的培养,有助于帮助学生加强国际理解,增强国家认同感和家国情怀,学会做人做事,成长为有文化修养和社会责任感的人。另外,文化品格还包括学生在英语学习过程中表现出来的情感、态度和价值观。

  思维品质是学生通过英语学科的学习而得到的心智发展。思维品质的发展有助于提升学生分析问题和解决问题的能力,从跨文化的视角观察和认识世界,对事物作出正确的价值判断。需要指出的是,这里说的思维品质主要指与英语和英语学习有关联性的思维能力,而不是一般意义的思维能力。

  学习能力是指学生积极运用和主动调适英语学习策略、拓宽英语学习渠道、努力提升英语学习效率的意识和能力。学习能力构成英语学科核心素养发展的必要条件。学习能力的形成有助于学生做好英语学习的自我管理,养成良好的学习习惯,拓宽学习渠道,提高学习效率。

  需要指出的是,英语学科核心素养都是与英语和英语学习有关联性的语言能力、文化品格、思维品质和学习能力,而不是普遍意义的语言能力、文化品格、思维品质和学习能力。更准确的说法是,在这些素养的前面应该加上“英语”“与英语有关联的”或“通过英语学习可以形成的”等修饰语。为了行文的简介,这些修饰语被省略。另外,四个方面的核心素养彼此也是有关联的,有些素养相互之间还可能有交叉和重叠之处。由于篇幅所限,本文不展开讨论。

 

3.英语学科核心素养在课程标准中的体现

 

  《普通高中英语课程标准》(征求意见稿)的核心就是英语学科核心素养。可以说,课程目标、课程内容、学业质量标准以及考试与评价等都是紧紧围绕核心素养而制定的。

 

3.1  核心素养在课程目标中的体现

  高中英语课程的总目标是,通过英语课程贯彻党和国家关于全面发展的教育方针,落实立德树人根本任务,践行社会主义核心价值观教育,使学生在义务教育的基础上,进一步发展英语学科核心素养,成为具有中国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的社会主义合格建设者和可靠接班人。具体来讲,高中英语课程的目标就是培养和发展学生应具备的语言能力、文化品格、思维品质、学习能力等学科核心素养。

 

3.2  核心素养在课程内容中的体现

 英语课程内容是发展学生英语学科核心素养的基础。英语课程内容包括六个要素:主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略。

  所有的语言学习活动都应该是在一定的主题语境下进行的,即学生围绕某一具体的主题语境,基于不同类型的语篇,通过听、说、读、看、写等语言技能,获得、梳理、整合语言知识和文化知识,深化对语言的理解和赏析,比较和探究文化内涵,评价和汲取文化精华;同时,在英语学习过程中,学生尝试运用所学语言创造性地表达个人的思想、观点和态度,形成积极的人生观和价值观。在整个学习过程中,学习者需要尝试运用各种学习策略,以提高理解和表达的效果。从课程内容的六要素可以看出,语言能力、文化品格、思维品质和学习能力完全融入了课程内容。换句话说,课程内容的六要素都指向四个方面的核心素养。

 

3.3  核心素养在学业质量标准中的体现

  学业质量标准是用以检验学生在完成各阶段英语课程学习之后应达到相应学业水平的检测指标。学业水平反映高中学生在不同学习阶段所达到的学科核心素养水平。学业质量标准就是为使核心素养可测、可评而制定的具体标准。显然,学业质量标准的核心也是核心素养。比如,学业质量标准水平一(适用于必修课程)的描述如下:学生能够在相对熟悉的语境中,围绕必修课程内容所涉及的人与自我、人与社会、人与自然三大主题,运用所学范围的语言知识和文化知识,有效运用学习策略,理解必修课程所规定的不同类型语篇所传递的意义、意图或情感态度,理解语篇中不同的文化元素及其内涵,分析不同语篇类型的结构特征和语言特点,并能以口头或书面形式陈述事件、传递信息、阐释观点和态度等。可以看出,以上描述的学业质量水平要求实际上就是学生通过高中英语必修课程的学习而形成的关键能力和必备品格。

  以学业质量标准水平一为例来讨论。水平一的具体要求可以分为四个方面。

  (1)听:能通过重音、语调、节奏的变化理解说话人所表达的意义、意图和情感态度;能通过听,抓住日常生活语篇的大意,获取其中的主要信息、观点和文化背景。

  (2)说:能口头简要描述自己或他人的经历,表达观点并举例说明,介绍中外传统节日和中国传统文化;能在口语表达中,根据交际场合和交际对象身份的不同,选择恰当的语言形式,如正式或非正式、直接或委婉,进行日常交际,表达意义和意图,保持良好的人际关系;能借助手势、表情等非语言手段提高交际效果;能通过重复、解释、提问等方式克服交际中的语言障碍,维持交际。

  (3)读:能在阅读中抓住日常生活语篇的大意,获取其中的主要信息、观点和文化背景;能区分语篇中的主要事实与观点,能预测语篇的主要内容;能识别语篇类型和结构,能辨识和分析语篇的文体特征及衔接手段,能识别语篇为传递意义而使用的主要词汇和语法结构;能识别语篇直接陈述的情感、态度、价值观和社会文化现象。

  (4)写:能以书面形式简要描述自己或他人的经历,或续写结尾,或表达观点并举例说明,介绍中外传统节日和中国传统文化;所用词汇和语法结构能够表达主要意思;能运用语篇的衔接手段构建书面语篇、表达意义,体现意义的逻辑关联性。

从表述方式来看,学业质量标准的具体要求好像只有听、说、读、写语言能力的要求,也就是说,好像只涉及核心素养中的语言能力素养。但实际上,文化品格、思维品质和学习能力也融入了听、说、读、写这四个方面的要求之中。之所以从听、说、读、写这四个方面来描述学业质量标准,主要是为了使学业质量标准可以作为检测学习结果的可操作性参考标准,特别是作为英语学业水平考试和英语高考命题的依据。从目前大多数英语考试的实际情况来看,主要还是从听、说、读、写四个方面来安排考查内容、考查形式和评价标准。

 

4. 英语学科核心素养的测评

既然高中英语课程的目标、内容和学业质量标准都是基于核心素养制定的,那么高中英语课程的测评也应该充分体现核心素养。从目前的情况来看,高中英语课程的测评主要指高中英语学业水平考试和高考英语。

  根据《普通高中英语课程标准》(征求意见稿),高中英语学业水平考试和高考英语主要考查学生在语言能力、文化品格、思维品质和学习能力等方面达到的水平。这些素养在不同程度上可以通过纸笔考试直接或间接地考查,有些素养更适合通过非纸笔考试的方式进行考查,如口试、访谈、观察、档案袋等。

  《普通高中英语课程标准》(征求意见稿)指出,英语学业水平考试和高考都应该在考查学生的英语语言运用能力的同时,渗透对文化品格、思维品质和学习能力的考量。对语音、词汇、语法、语用、语篇和文化知识的考查应渗透在英语理解能力和表达能力的考查之中,不应孤立地考查这些方面的知识点,更不应机械地考查对知识的记忆情况。高中英语学业水平考试和高考英语主要考查学生的英语理解能力和表达能力。

  英语理解能力包括学生对口头和书面语篇的理解能力、从口头和书面语篇中获取信息的能力、对口头和书面语篇作出反应的能力。命题时,要从理解的对象和理解的层次设置试题的考查点。理解的对象包括语篇直接或间接提供的信息、事实、观点、情感、态度等。理解的层次包括识别、区分、归纳、分析、阐释和评价等。试题的难度可以从理解的全面性和深刻性两方面来考虑。

  英语表达能力是指学生用英语进行口头或书面表达的能力,特别是在真实语境中传递与沟通信息、再现生活经验、表达观点、意图和情感的能力。要以适当的形式,考查学生有意识或无意识地选择词汇和语法手段来表达特殊意图和效果的能力。要从意义表达的实际效果、口语和书面语语篇的结构、文体特征、衔接性和连贯性等方面制订评分标准。

  近些年来,高中英语学业水平考试和高考英语一直在进行改革,已经取得了一些很好的经验,有些做法已经很成熟。考试命题越来越注重对语言能力的考查,也就是说,目前的高中英语学业水平考试和高考英语在很多方面已经体现了对核心素养(特别是语言能力)的考查,关于这方面的研究也很多,由于篇幅所限,笔者仅就今后的测评提几点具体的建议。

 

4.1 在测评内容与要求方面,切实体现对英语学科核心素养的测评

  现在的大多数考试(如中考、学业水平考试和高考)越来越重视全面考查学生的英语语言知识掌握情况和英语语言运用能力。但是,英语学科核心素养不只是英语语言知识和英语语言运用能力,还包括思维品质、文化品格和学习能力。今后的测评要尽可能较为全面地覆盖这些素养的测评。

  目前关于思维品质、文化品格和学习能力的测评方式与手段还不很成熟,需要深入的研究。当然,并非思维品质、文化品格和学习能力的各个方面都能通过纸笔考试的方式来测评。另外,即使是英语语言知识和英语语言运用能力的测评,就具体考试内容和要求而言,目前各类考试的内容和水平要求与英语学科核心素养体系还有距离,比如有些重要的考试仍然不包括听力和口语的考查,听力理解和阅读理解的试题仍然以对事实性信息的识别、提取和理解为主,涉及分析、评价、判断和阐释的试题还不多。

  《普通高中英语课程标准》(征求意见稿)要求学生“能识别语篇中的主要事实与观点之间的逻辑关系”,而不只是区分事实与观点;要求学生“能识别语篇中的内容要点和相应支撑论据”,而不只是抓住内容要点;要求学生“能识别语篇为传递意义而使用的主要词汇和语法结构”,而不只是理解语篇传递的意义。目前很多书面表达试题给考生的限制太多,或者已经提供所写内容,考生只需将所给内容翻译成英语或用英语来描述已经给出的内容。《普通高中英语课程标准》(征求意见稿)要求学生“能在书面表达中有条理地描述自己或他人的经历,阐述观点,表达情感态度;描述事件发生、发展的过程,描述特征、说明概念”,而且在表达中“根据表达的需要,有目的地选择词汇和语法结构”。这些要求都超出目前的考试要求。

 

4.2  测评使用的语言素材尽量选取相对真实、完整的语篇

  根据《普通高中英语课程标准》(征求意见稿),为了培养学生核心素养,英语教学活动应置于一定的主题语境之中,应基于真实、完整的语篇开展教学。主要教学活动应有助于学生全面、深刻地理解语篇,并对语篇的内容作出反应,在此基础上产出语篇。基于核心素养的测评也需要使用真实、完整的语篇。

  目前各类考试尽量采用原汁原味的英语语言素材。但总体来看,所采用的语篇的篇幅都比较短,往往是节选的段落,比如,大多数高考阅读试题的原文在250~300词。这样篇幅的语篇往往在内容和结构上不够完整,不利于考查学生整体把握语篇的能力和根据语篇不同部分的内容进行分析、评价和阐释的能力。

  在《普通高中英语课程标准》的修订过程中,项目组对学生进行了英语水平试测,主要是为了检验课程标准要求的合理性。一份试测试卷的阅读理解部分采用了一篇827词的文章,共设计了13道小题,包括选择题、匹配题、填空题和判断题,从不同角度和深度考查学生对文章的理解。在事后的访谈过程中,很多学生提到对这道“长文章”的题目不太适应,主要是文章篇幅太长,一些题目需要前后反复阅读才能确定答案。这说明高中生在阅读800词左右的“长文章”时面临很大的挑战。

 

4.3 测评方式应该尽可能灵活多样

  选择科学、合理的测评方式是考试的一个重要环节。测评方式是否科学、合理,直接关系到测评的效度和信度,关系到测评的可操作性,关系到测评需要投入的人力和物力。因此,凡是与考试相关的人士,都非常关心测评方式。对于大多数命题人员、考生和教师来说,考试题型尤其重要。由于担心题型的变化带来不利影响,很多考试采用的题型很长时间都没有变化,或者若干年才有少许变化。这样,备考实际上成为针对题型的备考,而且直接影响到平时的教学。“怎么考就怎么教”早已成为天经地义的事情。大规模、高利害考试确实对考试形式(特别是题型)有很多限制,考试形式应相对成熟、稳定。近些年来,我国的英语高考在题型上一直在进行改革探索,不断尝试新的题型。但笔者认为,目前很多重要英语考试采用的题型仍然比较陈旧、单一,而且多年变化不大;国内外语教育界有意或无意地夸大了题型对考试的影响。考试题型单一且长期不变化更是助长了学生和教师对题型的盲目关注。其实,只要试题形式科学、合理,且试题命制质量有保证,题型的变化不会影响考生实际水平的发挥。

  在高中英语课程标准试测过程中,项目组参考近些年国内外一些重要英语考试的题型,特意选用了一些新题型。事后访谈中很多学生提到:对选择题以外的题型还是感到新鲜或陌生;试题比平时做的题目更有意思,这些新题型的答案不是特别明显,需要动脑子。有学生还这样说:对于新颖的题目,有一点暗喜,问题比较明了,但要靠自己去理解题意,理解力好一点的话就会比较得心应手。事后分析试测结果时发现,对于平时比较注重实际能力培养的学校的考生,新题型对其考试成绩影响不大;而平时比较注重应试教育的学校,新题型对考生成绩的影响要大一些。

  下面结合三个例题来进一步说明笔者对以上三点建议的认识。由于每个例题并不只是体现一个方面的命题理念和技术,因此笔者特意集中讨论这些例题。

  第一个例子是一道阅读理解试题。阅读材料是一篇题为“Spoilt for choice?”的论述文,全文467 个单词,另外配有三幅插图。文章的大意是,生活中人们面临的选择太多或者可供人们选择的东西太多,反而给人们带来不愉快的经历。以下是文章的第一自然段以及针对这一段的一道试题:

  Have you ever panicked when faced with too much choice and not been able to decide what to eat in the canteen? Or which flavour crisps to buy? Or what channel to watch on TV? You are not alone. We now have so much choice in our lives that psychologists believe it is making us unhappy.

  Question: Give two different words from Paragraph 1 which show that too much choice causes people problems.

  (1)_______________

  (2)_______________

  文章的第一自然段以几个问题开始,引发读者思考,然后通过段末的主题句直接点题:We now have so much choice in our lives that psychologists believe it is making us unhappy. 试题设计者并没有设计这样的问题,如:Does too much choice in our lives make us unhappy?或According to Paragraph 1, what is making us unhappy?而是要求考生从段落中找出两个能说明太多的选择使人们不愉快的单词(答案是panicked 和unhappy)。这个试题背后的命题理念是,考生不仅要理解文章说了什么,还要理解文章使用了什么语言资源来直接或间接地表达意义,这符合课程标准的要求,即能识别语篇为传递意义而使用的主要词汇和语法结构。需要指出的是,像这样的试题需要采用灵活的考试题型,如果采用选择题或判断题等客观性题型,就很难达到考查的预期目的。

  第二个例子也是一道阅读理解试题。阅读材料是一篇题为“Chosen”的短篇小说的节选(650个单词)。小说的大意是,一个14岁的女孩如何违背妈妈的意愿选择了一条小狗。以下是小说的第一自然段以及针对这一段的一道试题:

  It was my father who decided we must have a dog,but choosing one turned out to be more difficult than we thought. After my mother had turned down a dozen puppies, we asked ourselves if any dog, anywhere in the world, could possibly be good enough. But, when we found it, this new puppy was to be my dog. I had decided this. And the fact was that I didn’t want a good,noble and well-bred dog – the kind that my mother longed for. I didn’t know what I did want, but the idea of such a dog bored me.

  Question: Explain one impression you get of the girl’s mother from Paragraph 1. Support your answer with a quotation from this paragraph.

  这道题不是考查学生对小说中事实性信息的理解(如:Who decided that the family should have a dog?或Why was it difficult for the family to choose a dog?),也不是考查学生对小说中人物之间的情感的理解(如小女孩对其妈妈的情感),而是考查学生自己对故事中人物的理解和把握,即考生对小说中女孩的妈妈的印象。考生在描述(解释)自己的印象时,还需要引用小说中的文字来佐证自己的观点。从命题技术的角度来看,命制这样的试题并不难,关键在于转变命题理念和考试方式的选择。从考点来看,这道题考查的是读者即考生对小说中人物的理解和把握,有相当大的主观性。从考试形式来看,这道题是开放性试题,在评分标准的制定方面有一定挑战。

  下面这个例题旨在考查学生对衔接和连贯手段的掌握情况。《普通高中英语课程标准》(征求意见稿)在“学业质量标准”和“学业考试与高考命题建议”等部分都提到学生应“能辨识和分析语篇的文体特征及衔接手段”。这里的衔接手段包括通过使用代词、连接词、省略句、替代等词汇和语法资源来实现指代、连接、省略、替代等衔接关系。那么如何考查这种能力呢?过去很多考试的做法是:在文章中标出某个人称代词或物主代词,要求学生找出该代词指代的人或物,一般采用选择题的形式。这类试题的缺点是,一般只能考查个别代词的指代意义,而且由于给出了选择项,学生很容易解答试题,以下的例子则有利于克服这个缺点。

  Below is a poster designed by a local CAB(Citizen Assistance Bureau). Please find 5 pronouns in the poster that refer to the local CAB.

 

  Please write the pronouns below.

  1. ___ 2. ___ 3. ___ 4. ___ 5. ___

  (答案:1. US 2. their 3. they 4. we 5. us)

  这道题的原始材料是一份真实、完整的告示,其主要内容是CAB(市民咨询办公室)给市民的通知,告诉他们有困难可以找CAB。这份告示用了五个人称代词来指代CAB,而且不完全相同,试题要求考生找出这五个人称代词。这似乎有悖于传统的文法要求,即要保持人称的一致性。这道题可以较为全面地考查学生对语篇中人称代词指代意义的理解和把握。但是,如果采用选择题或判断题,就很难达到测试目的。当然,在高利害、大规模考试中,可能不宜过于集中考查代词的指代意义,或在这类试题上赋分太多。

5. 结语

 基于核心素养的英语课程改革的实施将恰逢高考外语“一年多考”制度的推出。实施基于核心素养的英语教育和推行高考外语“一年多考”都是国家层面推出的重大举措。理论上讲,二者的初衷和目的是一致的,并不矛盾。但是,在具体实施过程中,二者如何相互适应可能还会面临挑战。增加高考考试次数,有助于减少紧张、焦虑等因素导致学生发挥失常的现象,使学生有更多的机会发挥出真实水平,还可以减轻学生平时英语学习的压力,使他们有可能以平常心对待英语学习,使英语学习从紧张的备考逐步转向英语学科核心素养的发展。但是,我们要认识到,“一年多考”也可能产生新的问题。比如,实施“一年多考”之后,“为了帮助学生获得高分数,增加学生的复习和备考时间,学校也可能改变教学计划,将复习时间提前,加大模拟考试强度,相应地也给教师造成更大的教学压力。”因此,在今后一段时间里,如何实施基于核心素养的英语教育以及如何开展基于核心素养的英语考试与测评,可能是英语教育界同仁需要研究和解决的一个重要课题。

 

 

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